讓我們從上述內容中得出最普遍和最根本的結論：人格與其說是一個人所知道的和他受過的訓練，不如說是他對世界、對人、對自己的態度，是慾望和目標的總和。 僅憑這個原因，促進人格形成的任務就不能像教學任務一樣解決（官方教育學一直犯此罪）。 我們需要一條不同的道路。 看。 為了概括人格的人格語義層次，讓我們轉向人格取向的概念。 在《心理學》（1990）詞典中，我們讀到：《人格的特徵是一個方向——一個穩定占主導地位的動機系統——興趣、信仰、理想、品味等，人類的需求在其中表現出來：深層語義結構（«動態語義系統»，根據 LS Vygotsky 的說法），它決定了她的意識和行為，對語言影響相對有抵抗力，並在群體的聯合活動中轉化（活動中介原則），對他們與現實關係的認識程度：態度（根據 VN Myasishchev），態度（根據 DN Uznadze 等人），性情（根據 VA Yadov）。 一個發達的人格有一個發達的自我意識……”從這個定義可以得出：
- 人格的基礎，其個人語義內容比較穩定，真正決定了一個人的意識和行為；
- 影響這一內容的主要渠道，即教育本身，首先是個人參與集體的聯合活動，而口頭形式的影響原則上是無效的；
- 一個發達的人格的特性之一是至少在基本方面，對一個人的個人和語義內容的理解。 一個不發達的人要么不知道他自己的《我》，要么不去想它。
在第 1 段中，實質上，我們談論的是確定的 LI Bozhovich 內部定位、個人與社會環境相關的特徵以及社會環境的個人對象。 GM Andreeva 指出了將人格取向概念與傾向概念等同起來的合法性，這相當於一種社會態度。 GM Andreeva 注意到這些概念與個人意義 AN Leontiev 以及 AG Asmolov 和 MA Kovalchuk 的作品的聯繫，他們致力於將社會態度作為個人意義，並寫道：“這樣的問題表述並不排除普遍心理學主流的社會態度概念，以及“態度”和“人格取向”的概念。 相反，這裡考慮的所有觀點都肯定了“社會態度”概念在普通心理學中存在的權利，現在它與在 DN 學派發展的意義上的“態度”概念並存。 Uznadze”（Andreeva GM 社會心理學。M., 1998. P. 290）。
綜上所述，“養育”一詞首先涉及與人生目標、價值取向、好惡的形成相關的個人語義內容的形成。 由此可見，教育顯然不同於培訓，後者是基於對個人表現內容領域的影響。 教育不依靠教育所形成的目標是無效的。 如果強制、競爭和口頭建議在某些情況下是可以接受的，那麼教育過程中就會涉及其他機制。 你可以強迫孩子學習乘法表，但你不能強迫他愛數學。 你可以強迫他們安靜地坐在課堂上，但強迫他們善良是不現實的。 為了實現這些目標，需要一種不同的影響方式：讓一個年輕人（兒童、青少年、年輕人、女孩）參與由教師-教育工作者領導的同伴小組的聯合活動。 重要的是要記住：並非所有的工作都是活動。 就業也可以發生在強制行動的層面。 在這種情況下，活動的動機與其主題不符，正如諺語所說：“至少打敗樹樁，只是為了度過一天。” 例如，考慮一群打掃校園的學生。 這個動作不一定是“活動”。 如果他們想把院子整理好，如果他們自願聚集併計劃他們的行動，分配責任，組織工作並想出一個控制系統，那就是它了。 在這種情況下，活動的動機——整理院子的願望——是活動的最終目標，所有行動（計劃、組織）都獲得了個人意義（我想要，因此我願意）。 不是每個團體都能夠活動，但只有一個至少存在最低限度的友誼和合作關係的團體。
第二個例子：小學生被叫到主任那裡，怕大麻煩，被命令打掃院子。 這是行動層面。 它的每一個元素都是在脅迫下完成的，沒有個人意義。 這些傢伙被迫使用工具並假裝而不是工作。 學童有興趣進行最少的手術，但同時又想避免受到懲罰。 在第一個例子中，活動中的每個參與者都對出色的工作感到滿意——這就是在一個願意參與有用工作的人的基礎上另一種磚塊的方式。 第二種情況沒有帶來任何結果，也許除了一個打掃得很差的院子。 小學生們忘記了他們之前的參與，他們放棄了鏟子、耙子和打蛋器，跑回家了。
我們認為，在集體活動的影響下，青少年人格的發展包括以下幾個階段。
- 形成對親社會活動行為的積極態度作為一種可取的行動和對自己對此積極情緒的預期，並通過群體態度和情緒領導者 - 領導者（老師）的地位得到加強。
- 在這種態度的基礎上形成語義態度和個人意義（通過積極行動的自我肯定以及作為自我肯定手段的潛在準備）。
- 將社會有益活動的動機形成為意義形成動機，促進自我肯定，滿足與年齡相關的社會相關活動的需要，通過尊重他人來形成自尊。
- 語義傾向的形成——第一個具有過渡性質的過度活動語義結構，即基於對人的普遍積極態度（人性）無私關心人的能力（個人品質）。 這本質上就是人生的定位——個人的定位。
- 語義結構的形成。 在我們的理解中，這就是對一個人的生活位置在其他生活位置中的認識。
- “這是一個個人用來對事件進行分類和製定行動方案的概念。 （……）一個人經歷事件、解釋它們、構建它們並賦予它們意義”19。 （19 First L.，John O. 人格心理學。M.，2000. P. 384）。 在我們看來，從語義結構的構建開始，一個人對自己作為一個人的理解開始了。 大多數情況下，這發生在年齡較大的青春期，並過渡到青春期。
- 這個過程的衍生是個人價值觀的形成，作為發展個人內在的行為和關係原則的基礎。 它們以價值取向的形式反映在主體的意識中，人們在此基礎上選擇實現自己的人生目標和途徑。 這一範疇還包括生命意義的觀念。 我們根據 DA Leontiev 提出的模型（圖 1）對個人的人生立場和價值取向的形成過程進行了表徵。 在評論它時，他寫道：“正如從方案中得出的那樣，經驗記錄的對意識和活動的影響僅具有特定活動的個人意義和語義態度，它們是由該活動的動機和穩定的語義結構和人格的傾向。 動機、語義結構和傾向構成了語義規則的第二層次。 最高級別的語義規則是由與所有其他結構相關的意義形成的價值形成的”（Leontiev DA 意義的三個方面//心理學活動方法的傳統和前景。AN Leontiev 學院。M ., 1999. P. 314 -315)。
順理成章地得出這樣的結論：在人格本體形成過程中，首先出現的是語義結構的上升形成，首先是對社會客體的態度，然後是語義態度（活動的前動機）及其個人的形成。意義。 此外，在第二層次，動機、語義傾向和具有過度活動、個人屬性的結構的形成是可能的。 只有在此基礎上，才有可能形成價值取向。 成熟的人格有能力形成一條下行的行為路徑：從價值觀到建構和傾向，從它們到感知形成的動機，再到語義態度、特定活動的個人意義和相關關係。
結合上述內容，我們注意到：長者在與年輕的人接觸時，需要以一種或另一種方式理解，人格的形成始於對重要他人關係的感知。 在未來，這些關係被折射為相應行動的意願：在其語義版本（前動機）中轉化為一種社會態度，然後轉化為對即將發生的活動的個人意義的感覺，最終產生其動機. 我們已經談到了動機對人格的影響。 但應該再次強調，一切都始於人際關係，從重要的人到需要這些關係的人。
不幸的是，在大多數中學，學習並沒有成為小學生形成人格的活動，這絕非偶然。 發生這種情況有兩個原因。 首先，學校教育在傳統上是一種義務性職業，對很多孩子來說意義並不明顯。 其次，現代大眾通識教育學校的教育組織沒有考慮到適齡兒童的心理特點。 這同樣適用於初中生、青少年和高中生。 即使是一年級學生，由於這種傳統性格，在頭幾個月，有時甚至是幾個星期的課程後就失去了興趣，並開始認為學習是一種無聊的必要性。 下面我們將回到這個問題，現在我們注意到，在現代條件下，在傳統的教育過程組織中，學習並不代表教育過程的心理支持，因此，為了形成人格，有必要組織其他活動。
這些目標是什麼？
按照這項工作的邏輯，有必要不依賴於特定的人格特徵，甚至不依賴於它應該“理想地”發展的關係，而是依賴於少數但決定性的語義方向和動機的相關性，以及一個人的其他一切，基於這些方向，將發展自己。 換句話說，它是關於個人的方向。