人類都分為兩種性別，大多數的孩子都發展出強烈的歸屬感，無論是男性還是女性。 同時，他們擁有發展心理學中所謂的性（性別）身份。 但在大多數文化中，男性和女性之間的生物學差異已經廣泛存在於信仰體系和行為刻板印像中，它們幾乎滲透到人類活動的所有領域。 在不同的社會中，男性和女性都有正式和非正式的行為規範，這些規範規定了他們有義務或有權履行的角色，甚至是他們“表徵”的個人特徵。 在不同的文化中，社會正確的行為類型、角色和個性特徵可以用不同的方式定義，而在一種文化中，所有這些都會隨著時間而改變——就像過去 25 年在美國發生的那樣。 但無論當前如何定義角色，每種文化都努力使男性或女性嬰兒成為成年男性或女性（男性氣質和女性氣質分別是區分男人和女人的一組特徵，反之亦然）反之亦然（參見：心理詞典。M .：教育學出版社，1996 年；文章«保羅»）- 大約翻譯）。
在某些文化中被認為是特定性別特徵的行為和品質的獲得稱為性形成。 請注意，性別認同和性別角色不是一回事。 一個女孩可能堅定地認為自己是女性，但不具備在她的文化中被認為是女性的行為形式，或者不避免被認為是男性的行為。
但是，性別認同和性別角色僅僅是文化規定和期望的產物，還是部分“自然”發展的產物？ 理論家在這一點上存在分歧。 讓我們探索其中的四個。
精神分析理論
第一個嘗試全面解釋性別認同和性別角色的心理學家是西格蒙德·弗洛伊德。 他的精神分析理論的一個組成部分是性心理髮展的階段概念（弗洛伊德，1933/1964）。 第 13 章更詳細地討論了精神分析理論及其局限性； 在這裡，我們將僅簡要概述弗洛伊德的性認同和性形成理論的基本概念。
根據弗洛伊德的說法，兒童在 3 歲左右開始注意生殖器； 他稱這是性心理髮展的陽具階段的開始。 特別是，兩性都開始意識到男孩有陰莖而女孩沒有。 在同一階段，他們開始表現出對異性父母的性感情，以及對同性父母的嫉妒和怨恨； 弗洛伊德稱之為俄狄浦斯情結。 隨著他們的進一步成熟，兩性代表逐漸通過將自己與同性父母認同來解決這一沖突——模仿他的行為、傾向和個性特徵，試圖像他一樣。 因此，性別認同和性別角色行為的形成過程始於兒童發現兩性之間的生殖器差異，並在兒童認同同性父母時結束（弗洛伊德，1925/1961）。
精神分析理論一直存在爭議，許多人不理會它對“解剖就是命運”的公開挑戰。 該理論假設性別角色——甚至是其刻板印象——是普遍的必然性，無法改變。 然而，更重要的是，經驗證據並未表明兒童對生殖器性別差異的存在或與同性父母的自我認同顯著決定其性別角色（McConaghy，1979；Maccoby & Jacklin，1974；Kohlberg， 1966 年）。
社會學習理論
與精神分析理論不同，社會學習理論對性別角色接受提供了更直接的解釋。 它強調了兒童接受的強化和懲罰的重要性，分別是針對其性別的適當和不適當行為，以及兒童如何通過觀察成年人來了解自己的性別角色（Bandura，1986；Mischel，1966）。 例如，孩子們注意到成年男性和女性的行為是不同的，並假設什麼適合他們（Perry & Bussey，1984）。 觀察學習還允許兒童通過模仿權威和欽佩的同性成年人來模仿，從而獲得性別角色行為。 與精神分析理論一樣，社會學習理論也有自己的模仿和認同概念，但它不是基於內部衝突解決，而是基於觀察學習。
重要的是要強調社會學習理論的另外兩點。 首先，與精神分析理論不同，性角色行為在其中被視為與任何其他學習行為一樣； 沒有必要假設任何特殊的心理機製或過程來解釋兒童如何獲得性角色。 其次，如果性別角色行為沒有什麼特別之處，那麼性別角色本身既不是不可避免的，也不是一成不變的。 孩子學會了性別角色，因為性別是他的文化選擇什麼作為強化和什麼作為懲罰的基礎。 如果文化意識形態變得不那麼以性為導向，那麼兒童行為中的性別角色標誌也會減少。
社會學習理論對性別角色行為的解釋找到了很多證據。 父母確實以不同的方式獎勵和懲罰適當的性行為和不適當的性行為，此外，它們是兒童男性和女性行為的第一個模型。 從嬰儿期開始，父母給男孩和女孩穿不同的衣服，給他們不同的玩具（Rheingold & Cook，1975）。 通過在學齡前兒童家中進行的觀察發現，父母鼓勵女兒打扮、跳舞、玩洋娃娃和簡單地模仿她們，但責罵她們操縱物體、跑來跑去、跳躍和爬樹。 另一方面，男孩因玩積木而受到獎勵，但因玩洋娃娃、尋求幫助甚至主動提供幫助而受到批評（Fagot，1978）。 父母要求男孩更獨立，對他們有更高的期望； 此外，當男孩尋求幫助時，他們不會立即做出回應，也不太關注任務的人際關係方面。 最後，男孩比女孩更容易受到父母的口頭和身體懲罰（Maccoby & Jacklin, 1974）。
一些人認為，通過對男孩和女孩的不同反應，父母可能不會將他們的刻板印象強加於他們，而只是對不同性別行為的真正先天差異做出反應（Maccoby，1980）。 例如，即使在嬰儿期，男孩也比女孩需要更多的關注，研究人員認為人類男性從出生開始； 身體上比女性更具攻擊性（Maccoby & Jacklin, 1974）。 也許這就是為什麼父母懲罰男孩多於女孩的原因。
這有一定道理，但同樣清楚的是，成年人以刻板的期望對待孩子，這導致他們以不同的方式對待男孩和女孩。 例如，當父母通過醫院的窗戶看新生兒時，他們確信自己能分辨出嬰兒的性別。 如果他們認為這個嬰兒是男孩，他們會形容他魁梧、強壯、五官大； 如果他們相信另一個幾乎無法區分的嬰兒是女孩，他們會說它脆弱、五官精緻且“柔軟”（Luria & Rubin，1974）。 在一項研究中，大學生觀看了一個 9 個月大嬰兒的錄像帶，該錄像帶顯示出對 Jack in the Box 的強烈但模棱兩可的情緒反應。 當這個孩子被認為是男孩時，反應更常被描述為“憤怒”，而當同一個孩子被認為是女孩時，反應更常被描述為“恐懼”（Condry & Condry，1976）。 在另一項研究中，當受試者被告知嬰兒的名字是“大衛”時，他們對待嬰兒的態度比被告知嬰兒的名字是“麗莎”的人要好（伯爾尼，馬蒂娜和沃森，1976 年）。
父親比母親更關心性別角色行為，尤其是在兒子方面。 當兒子玩“少女”玩具時，父親的反應比母親更消極——他們干預遊戲並表達不滿。 當他們的女兒參加“男性”遊戲時，父親並不那麼擔心，但他們仍然比母親更不滿意（Langlois & Downs，1980）。
但如果父母和其他成年人以性別刻板印像對待孩子，那麼孩子本身就是真正的“性別歧視者”。 同齡人比他們的父母更嚴格地執行性別刻板印象。 事實上，那些有意識地試圖在不強加傳統性別角色刻板印象的情況下撫養孩子的父母——例如，鼓勵孩子參加各種活動而不稱他們為男性或女性，或者他們自己在家中執行非傳統功能——通常只是簡單地當他們看到自己的努力被同輩壓力所破壞時，會變得灰心喪氣。 特別是，當男孩看到其他男孩做“少女”活動時，他們會批評他們。 如果一個男孩玩洋娃娃，受傷時哭泣，或者對另一個心煩意亂的孩子敏感，他的同齡人會立即稱他為“娘娘腔”。 另一方面，女孩不介意其他女孩玩“男孩子氣”玩具或參加男性活動（Langlois & Downs，1980）。
儘管社會學習理論非常擅長解釋此類現象，但有些觀察結果在它的幫助下難以解釋。 首先，根據這一理論，認為孩子被動地接受了環境的影響：社會、父母、同齡人和媒體與孩子一起“做”。 但是這種關於孩子的想法與我們上面提到的觀察結果相矛盾——孩子們自己創造並強加給自己和他們的同齡人他們自己的強化版本的社會性別行為規則，他們這樣做更多堅持比他們世界上大多數成年人。
其次，兒童對兩性行為規則的看法的發展有一個有趣的規律。 例如，在 4 歲和 9 歲時，大多數孩子認為不應該根據性別來限制職業選擇：如果他們願意，讓女人做醫生，讓男人做保姆。 然而，在這些年齡段之間，孩子們的意見變得更加僵化。 因此，大約 90% 的 6-7 歲兒童認為應該存在對職業的性別限制（Damon，1977）。
這不讓你想起什麼嗎？ 沒錯，這些孩子的觀點與皮亞傑所說的前運算階段孩子的道德現實主義非常相似。 這就是為什麼心理學家勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）直接基於皮亞傑的認知發展理論，發展了一種關於性別角色行為發展的認知理論。
認知發展理論
雖然 2 歲的孩子可以從照片中分辨出他們的性別，並且通常可以從照片中分辨出穿著普通的男女的性別，但他們無法正確地將照片分類為“男孩”和“女孩”，也無法預測其他人會喜歡哪種玩具. 兒童，基於其性別（Thompson，1975）。 然而，在大約 2,5 歲時，更多關於性和性別的概念性知識開始出現，這就是認知發展理論派上用場來解釋接下來會發生什麼的地方。 特別是，根據這一理論，性別認同在性別角色行為中起著決定性的作用。 結果，我們有：“我是男孩（女孩），所以我想做男孩（女孩）做的事情”（Kohlberg，1966）。 換句話說，根據性別認同行事的動機是促使孩子根據自己的性別做出適當行為的動機，而不是從外部得到強化。 因此，他自願接受了為自己和同齡人塑造性別角色的任務。
按照認知發展前運算階段的原則，性別認同本身在 2 到 7 年的時間裡發展緩慢。 特別是，前運算兒童過分依賴視覺印象，因此當物體的外觀發生變化時，無法保留物體身份的知識，這對於他們的性別概念的出現至關重要。 因此，3 歲的孩子可以分辨照片中的男孩和女孩，但他們中的許多人無法分辨他們長大後會成為母親還是父親（Thompson，1975）。 理解一個人的性別在年齡和外表發生變化的情況下保持不變被稱為性別恆常性——直接類似於水、橡皮泥或跳棋的例子中的數量守恆原理。
從知識獲取的角度處理認知發展的心理學家認為，孩子們經常在記憶任務上失敗，僅僅是因為他們對相關領域沒有足夠的知識。 例如，孩子們在將“動物轉化為植物”時能夠應對任務，但在將“動物轉化為動物”時卻沒有應對。 只有當孩子意識到物品的一些基本特徵沒有改變時，孩子才會忽略外觀的重大變化——因此顯示出保護知識。
因此，孩子性別的恆常性還必須取決於他對什麼是男性和什麼是女性的理解。 但是，我們成年人對兒童不知道的性有什麼了解呢？ 只有一個答案：生殖器。 從所有實際的角度來看，生殖器是定義男性和女性的基本特徵。 了解這一點的幼兒能否應對性別恆定這一現實任務？
在一項旨在測試這種可能性的研究中，三張 1 至 2 歲步行兒童的全長彩色照片被用作刺激物（伯爾尼，1989 年）。 如圖所示。 3.10，第一張照片是一個完全赤裸的孩子，生殖器清晰可見。 在另一張照片中，同一個孩子被打扮成異性孩子（給男孩戴上假髮）； 在第三張照片中，孩子穿著正常，即根據他的性別。
在我們的文化中，兒童裸體是一件微妙的事情，所以所有照片都是在孩子自己的家中拍攝的，至少有一位父母在場。 父母書面同意在研究中使用照片，圖 3.10 中顯示的兩個孩子的父母還書面同意出版照片。 最後，作為受試者參與研究的孩子的父母書面同意他們的孩子參與研究，其中將向他詢問有關裸體兒童圖像的問題。
使用這 6 張照片，對 3 至 5,5 歲的兒童進行性別恆常性測試。 首先，實驗者給孩子看了一張裸體孩子的照片，這個孩子的名字並沒有表明其性別（例如，«Go»），然後讓他確定孩子的性別：«Gou 是男孩嗎？還是女孩？» 接下來，實驗者展示了一張衣服與性別不符的照片。 在確定孩子明白這就是上一張照片中裸體的同一個嬰兒後，實驗者解釋說，這張照片是在嬰兒打扮和穿上異性衣服的那天拍攝的（和如果是男孩，他會戴上女孩的假髮）。 然後把裸照拿掉，讓孩子判斷性別，只看衣服與性別不符的照片：“苟到底是誰——男孩還是女孩？” 最後，孩子被要求從衣服與性別對應的照片中確定同一個嬰兒的性別。 然後用另一組三張照片重複整個過程。 孩子們也被要求解釋他們的答案。 人們認為，只有當孩子六次都正確地確定了嬰兒的性別時，他才具有性別恆常性。
一系列不同嬰兒的照片被用來評估孩子們是否知道生殖器是一個重要的性別標誌。 在這裡，孩子們再次被要求識別照片中嬰兒的性別並解釋他們的答案。 測試中最簡單的部分是分辨兩個赤身裸體的人中哪個是男孩，哪個是女孩。 在測試中最困難的部分，照片顯示嬰兒在腰部以下赤身裸體，並且穿著不適合地板的腰帶。 為了正確識別這些照片中的性別，孩子不僅需要知道生殖器表明性別，而且如果生殖器的性別線索與文化決定的性別線索（例如，衣服、頭髮、玩具）相衝突，它仍然優先。 請注意，性恆常性任務本身更加困難，因為孩子必須優先考慮生殖器特徵，即使該特徵在照片中不再可見（如圖 3.10 中兩組的第二張照片）。
米。 3.10。 性恆常性測試。 在展示了一張赤裸的走路蹣跚學步的孩子的照片後，孩子們被要求識別同一個穿著適合性別或不適合性別的衣服的蹣跚學步的孩子的性別。 如果孩子們在所有照片中都正確地確定了性別，那麼他們就知道性別的恆定性（根據：Bern, 1989, pp. 653-654）。
結果表明，在 40% 的 3,4 和 5 歲兒童中，存在性別恆定性。 這比皮亞傑或科爾伯格的認知發展理論中提到的要早得多。 更重要的是，在通過生殖器知識測試的孩子中，恰好有 74% 的孩子具有性別恆定性，只有 11%（三個孩子）未能通過性知識測試。 此外，通過性別知識測試的孩子更有可能表現出對自己的性別恆常性：他們正確回答了這個問題：“如果你像郭台銘一樣，有一天決定（a）玩裝扮並穿上（ a）一個假髮女孩（男孩）和一個女孩（男孩）的衣服，你真的會是誰（a）——男孩還是女孩？
這些性別恆常性研究結果表明，在性別認同和性別角色行為方面，科爾伯格的私人理論與皮亞傑的一般理論一樣，低估了術前階段對兒童的潛在理解水平。 但是科爾伯格的理論有一個更嚴重的缺陷：他們沒有解決為什麼孩子需要形成關於自己的想法，主要圍繞他們對男性或女性的歸屬進行組織？ 為什麼性別優先於其他可能的自我定義類別？ 正是為了解決這個問題，構建了下一個理論——性計劃理論（Bern，1985）。
性圖式理論
我們已經說過，從心理髮展的社會文化方法的角度來看，一個孩子不僅僅是一個追求普遍真理知識的自然科學家，而是一個想要成為“他自己的人”的文化新秀，擁有學會了通過這種文化的棱鏡來看待社會現實。
我們還注意到，在大多數文化中，男性和女性之間的生物學差異已經長滿了整個信仰和規範網絡，這些信仰和規範幾乎滲透到人類活動的所有領域。 因此，孩子需要了解這個網絡的許多細節：這種文化的規範和規則與不同性別的適當行為、他們的角色和個人特徵有關嗎？ 正如我們所看到的，社會學習理論和認知發展理論都為發育中的孩子如何獲得這些信息提供了合理的解釋。
但文化也教給孩子一個更深刻的教訓：男人和女人的劃分是如此重要，以至於它應該成為一組鏡頭，通過它可以看到其他一切。 舉個例子，一個第一次來幼兒園的孩子，在那裡發現了很多新的玩具和活動。 許多潛在的標準可用於決定嘗試哪些玩具和活動。 他/她將在哪裡玩耍：室內還是室外？ 你更喜歡什麼：需要藝術創造力的遊戲，還是使用機械操作的遊戲？ 如果這些活動必須與其他孩子一起進行怎麼辦？ 或者你什麼時候可以一個人做？ 但在所有潛在標準中，文化把一個放在首位：“首先，確保這個或那個遊戲或活動適合你的性別。” 在每一步，孩子都被鼓勵通過他的性別視角來看待世界，Bem 稱之為性別圖式（Bern，1993，1985，1981）。 正是因為孩子們學會通過這個鏡頭來評估他們的行為，性別圖式理論是一種性別角色行為理論。
父母和老師不會直接告訴孩子性計劃。 這種圖式的教訓不知不覺地嵌入到日常文化實踐中。 例如，想像一位想要平等對待男女兒童的老師。 為此，她將他們排在飲水機旁，一個男孩和一個女孩交替進行。 如果她在星期一任命一個男孩值班，那麼在星期二——一個女孩。 選擇相等數量的男孩和女孩在教室裡玩耍。 這位老師認為她正在教她的學生性別平等的重要性。 她是對的，但在不知不覺中，她向他們指出了性別的重要作用。 她的學生了解到，無論一項活動看起來多麼無性別，如果不考慮男女之間的區別，就不可能參與其中。 戴上“眼鏡”對於記住母語的代詞也很重要：他、她、他、她。
孩子們學會透過性別的“眼鏡”看待自己，圍繞他們的男性或女性身份組織他們的自我形象，並將他們的自尊與“我足夠男性化嗎？”問題的答案聯繫起來。 或“我足夠女性化嗎？” 正是在這個意義上，性別圖式理論既是性別認同理論，也是性別角色行為理論。
因此，性別圖式理論回答了一個問題，根據 Boehm，科爾伯格關於性別認同和性別角色行為發展的認知理論無法解決這個問題：為什麼孩子們圍繞他們的男性或男性組織他們的自我形象？首先是女性身份？ 與認知發展理論和性圖式理論一樣，發育中的兒童被視為在自己的社會環境中行動的積極人。 但是，與社會學習理論一樣，性別圖式理論並不認為性別角色行為是不可避免的或不可改變的。 孩子們之所以獲得它，是因為事實證明，性別是他們的文化決定建立他們對現實的看法的主要中心。 當一種文化的意識形態較少以性別角色為導向時，兒童的行為和他們對自己的看法就會減少性別典型化。
根據性別圖式理論，不斷鼓勵兒童根據自己的性別圖式來看待世界，這要求他們考慮特定的玩具或活動是否適合性別。
幼兒園教育有什麼影響？
幼兒園教育在美國是一個有爭議的問題，因為許多人不確定托兒所和幼兒園對幼兒的影響。 許多美國人還認為，孩子應該由母親在家撫養。 然而，在絕大多數母親工作的社會中，幼兒園是社區生活的一部分； 事實上，上幼兒園的 3-4 歲兒童（43%）比在自己家或在其他家庭長大的兒童（35%）要多。 見 →
青年
青春期是從童年到成年的過渡時期。 它的年齡限制沒有嚴格定義，但大約持續 12 到 17-19 歲，當身體發育實際上結束時。 在此期間，一個年輕的男人或女孩進入青春期並開始認識到自己是一個與家庭分離的人。 見 →